La leyenda de Quetzalcoatl. Diego Rivera. Palacio Nacional México D.F.

       
 


       por Dra. Teodora ZAMUDIO

  

Educación

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Educación Multicultural Bilingüe y la Realidad Argentina

 

Aseguin, Carina Gladys – DNI: 22.029.755

Elesgaray, Martina Elisa – DNI: 28.196.884

Maroseck, Liza – DNI: 24.600.481

Otero, Javier – DNI: 21.477.669

 

 

Introducción

El tema que nos proponemos desarrollar en el presente trabajo es el relativo a la educación multicultural bilingüe en la sociedad argentina. Nuestro objetivo es verificar la operatividad de la legislación vigente y posibles proyectos que regulen la materia.

A fin de llevar adelante la investigación, la metodología empleada fue la siguiente: realización de entrevistas, comparación de legislación, revisión bibliográfica y debate grupal.

 

Planteamiento del tema

Aclarado el objetivo del trabajo, nos parece importante comenzar por señalar qué entendemos por educación multicultural.

En nuestra opinión, para que el proyecto de crear un multiculturalismo democrático no se convierta en un lema vacío, debe tomarse plena conciencia de las tensiones que lo atraviesan. De un lado, el multiculturalismo predica la defensa de todas y cada una de las identidades culturales particulares que coexisten en el seno de la sociedad, y por lo mismo exige que los integrantes de ésta se hallen dispuestos a reconocer, no solo a tolerar, las opciones culturales diferentes a las propias por minoritarias o extrañas que les parezcan. Así entonces, el derecho de afirmar la propia identidad cultural de cada cual implica su confrontación material y/o simbólica con las demás pretensiones culturales.

En la sociedad argentina se postula que todos los ciudadanos deben compartir los valores comunes de una cultura democrática como condición de posibilidad para conciliar dicha dialéctica entre diversidad e identidad cultural. La nueva disyuntiva radica en cómo impedir que la cultura predominante desconozca alternativas sociopolíticas provenientes de otras tradiciones históricas, o por el contrario quede anulada por la absolutización de dichos códigos culturales. Nuestro objetivo sería determinar ¿cómo lograr una armonía entre las múltiples culturas?.

A tal efecto nos parece importante analizar el papel de la educación ético-moral para alcanzar el equilibrio dinámico entre el multiculturalismo y la democracia. Nuestra tesis apunta a que la oferta educativa de relatos, usos y valores representativos de las diferentes culturas sólo podrá contribuir genuinamente a la conformación de democracias abiertas a la multiculturalidad, si se articula con el fomento de competencias discursivas de carácter normativo que recepten las necesidades y expectativas.

Legislación

Analizaremos los siguientes instrumentos jurídicos que se ocupan de la materia:

  • Ley 23302 (1985).

  • Ley federal de Educación 24195 (1993), Artículo 34.

  •  Constitución Nacional Argentina (reforma de 1994), art. 75 inc. 17.

  • Convenio 169 OIT (1995).

·        La  ley 23302 en su capítulo V se refiere a los planes de educación de la comunidades aborígenes. Básicamente determina la necesidad de resguardar y revalorizar la identidad histórico-cultural de cada comunidad aborigen asegurando su integración igualitaria. Para ello propone desarrollar la educación y cultura en las áreas de asentamiento indígena. (art. 14)

En su art. 15 establece el contenido de los planes educativos culturales, como ser enseñanza de técnicas de cultivo, industrialización de sus productos, preservación  y difusión de sus técnicas artesanales, la promoción de huertas y granjas; y además la enseñanza de las bases del cooperativismo.

En el art.16 determina el aseguramiento de los contenidos curriculares previstos en los planes comunes y la división del nivel primario en dos ciclos. El  primero abarcará los tres primeros años de la escuela y la enseñanza se impartirá en la lengua indígena materna correspondiente y se desarrollará como materia especial el idioma nacional; el segundo ciclo comprenderá  los restantes años y la enseñanza será bilingüe. Asimismo la ley dispone la formación y capacitación de docentes primarios antropológico, lingüísticos y didácticos, como también, la preparación de textos y otros materiales acordes a su identidad cultural.

Finalmente para la concreción de los planes educativos y culturales, el art. 17 propone las siguientes acciones: campañas intensivas de alfabetización y postalfabetización; programas de compensación educacional; creación de establecimiento de doble escolaridad con o sin albergue, con modalidades educativas que contribuyan a evitar la deserción y fortalecer la relación de los centros educativos con los grupos comunitarios; y otros servicios educativos sistemáticos o asistemáticos que concreten una auténtica educación permanente.

·        La Ley 24195 denominada Ley Federal de Educación se refiere en su capítulo VII a los regímenes especiales en matera de educación, ocupándose puntualmente de las comunidades indígenas en su apartado d), artículo 34, el cual dispone: “El Estado nacional promoverá programas, en coordinación con las pertinentes jurisdicciones, de rescate y fortalecimiento de lenguas y culturas indígenas, enfatizando su carácter de instrumento de integración”.

·        A partir de la reforma constitucional realizada en el año 1994 se reconoce la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos, garantizándoles una serie de derechos tales como, reconocimiento de la personería jurídica de sus comunidades, la posesión y propiedad comunitaria de las tierras que tradicionalmente ocupan, y la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano, el aseguramiento de su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás intereses que los afecten. Puntualmente en materia educativa, la reforma mencionada reviste suma importancia ya que ordena garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural. (artículo 75 inc. 17)

·        Por último analizaremos la parte VI referida a educación del Convenio 169 de la OIT, ratificado por la ley 24071.

El art. 26 establece el principio de que los miembros de los pueblos indígenas cuenten con la posibilidad de adquirir una educación en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional en todo sus niveles. A fin de implementar este principio dispone en su artículo 27 que los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder a sus necesidades particulares, y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales.

Asimismo, se promueve la formación de miembros de estos pueblos y su participación en la formulación y ejecución de programas de educación, con miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la responsabilidad de la realización de esos programas. Además, los gobiernos deberán reconocer el derecho de esos pueblos a crear sus propias instituciones y medios de educación, siempre que tales instituciones satisfagan las normas mínimas establecidas por la autoridad competente en consulta con esos pueblos. Deberán además facilitárseles recursos apropiados con tal fin.

Otra de las recomendaciones que surgen del Convenio en análisis es que deberá enseñarse a los niños de los pueblos interesados a leer y a escribir en su propia lengua indígena o en la lengua que más comúnmente se hable en el grupo a que pertenezcan. Cuando ello no sea viable, las autoridades competentes deberán celebrar consultas con esos pueblos con miras a la adopción de medidas que permitan alcanzar este objetivo.  Deberán tomarse medidas adecuadas para asegurar que esos pueblos tengan la oportunidad de llegar a dominar la lengua nacional, así como también para preservar las lenguas indígenas de los pueblos interesados y promover el desarrollo y la práctica de las mismas. (art. 28)

Los objetivos de  la educación de los niños de los pueblos interesados deberán ser impartirles conocimientos generales y aptitudes que les ayuden a participar plenamente y en pie de igualdad en la vida de su propia comunidad y en la de la comunidad nacional. Para ello los gobiernos deberán adoptar medidas acordes a las tradiciones y culturas de las comunidades aborígenes, haciéndoles conocer sus derechos y obligaciones en lo que concierne al trabajo, a las posibilidades económicas, a las cuestiones de educación y salud,  y a los servicios sociales. (arts. 29 y 30).

En el artículo 31, por último, dispone que se deben adoptar medidas que eliminen prejuicios e incorporar a la currícula escolar información exacta, instructiva y equitativa.

Entrevistas

Hemos entrevistado a las siguientes personas:

Sofía Szulgay, psicóloga social, encargada del área de educación del INAI. 

Ella nos brindó un panorama de la situación educacional en las comunidades indígenas a nivel nacional.

Según la citada profesional, no existe actualmente una política educativa nacional con relación a la educación indígena multicultural bilingüe, pero hay experiencias muy ricas en distintas provincias y regiones.  Una de ellas fue la realizada en el mes de Febrero del corriente año, donde se llevó a cabo el Primer Taller de Educación Intercultural Bilingüe en la Argentina, producto de otro Taller realizado en México en Diciembre de 2002.

Este Primer Taller realizado en Argentina fue organizado por el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI), Ministerio de Desarrollo Social y Medio Ambiente, Proyecto de Desarrollo de Comunidades Indígenas (BIRF 4580AR), con la participación de líderes y dirigentes indígenas, maestros y auxiliares bilingües indígenas y no indígenas, funcionarios y técnicos especializados de distintos organismos de gobierno provinciales y nacionales. Se reunieron con el objetivo de conocer la situación real de la educación intercultural bilingüe en nuestro país.

Entre las falencias educativas que la Sra. Szulgay mencionó se destaca el tema relativo a los docentes: a este respecto indicó la falta de preparación de maestros bilingües debido a que no todos cuentan con el título docente habilitante, sino que en la mayoría de los casos se trata de personas que tienen buena voluntad y que manejan ambas lenguas, pero que carecen de una formación pedagógica adecuada para estar al frente de un grado. Asimismo, los docentes comunes  no suelen aceptar y respetar la diversidad cultural.

En cuanto a los reclamos de los padres de los alumnos indígenas, nos relató que éstos quieren que sus hijos no sufran como ellos y que completen sus estudios.  Aquí se aprecia claramente la influencia que tiene la actual situación económica por la que atraviesa gran parte de las comunidades.  En lo que respecta a los docentes, en general los padres requieren que sean bilingües y pertenecientes a la comunidad.

Desde 1977 el INAI cuenta con un programa de tutorías que engloba tres aspectos o puntos centrales, a saber: -aspecto pedagógico, -talleres de revalorización cultural y -comunidad educativa intercultural. Dicho programa se encarga del apoyo y seguimiento de los chicos indígenas en las escuelas para evitar la deserción escolar.

Al preguntarle qué entiende por interculturalidad, y si la misma actualmente se respeta en nuestro país, nos respondió que la intención es que la interculturalidad sea de igual a igual, que una cultura no predomine sobre la otra. Señalando que debe existir un ida y vuelta entre las distintas culturas, la Licenciada Szulgay nos comentó una anécdota que tuvo lugar en la ciudad de Rosario donde habitan dos grandes comunidades Tobas que vinieron del Chaco en búsqueda de trabajo. A principio del año pasado cuando hubo un problema de falta de provisión de medicamentos, gente del centro de salud de la zona, con pocos recursos pero con muchas ganas de hacer algo, se contactaron con indígenas del barrio para ponerse de acuerdo y trabajar con las medicinas tradicionales y de esa forma suplir la falta de medicamentos provistos por laboratorios farmacológicos. Esto es un ejemplo de interculturalidad bien desarrollado, pero desgraciadamente es un caso aislado que no tiene un correlato a nivel nacional. En la práctica la interculturalidad no se da porque existe una cultura dominante, no se respeta la idea de enriquecerse mutuamente.

Erica Vidal, socióloga del INAI.

Ella nos informó sobre la educación terciaria y universitaria, y el tema relativo a las becas. Al respecto  destacó que se podía observar que el perfil de los solicitantes de becas variaba en relación con las etnias o pueblos: así, las carreras tradicionales más extensas y costosas, normalmente eran seguidas por los pueblos Kollas y Mapuches; en cuanto a carreras más cortas y menos costosas, recién allí aparecían los Wichis, los Tobas y los Diaguitas. Esta distinción se debe al diferente nivel socioeconómico que existe entre los pueblos indígenas.

La Licenciada nos comentó que la mayoría de los peticionarios de las becas  que han llegado a Buenos Aires lo han hecho con una gran carga diferenciadora, pues la mayoría han trabajado desde los seis u ocho años, caminando gran cantidad de kilómetros para asistir a los colegios y han tenido que sortear todo tipo de obstáculos, no solo de índole económica, sino también –y sobre todo-  de naturaleza discriminatoria y segregatoria.

En lo que respecta a la deserción en la educación, nos ilustró que el nivel es elevado en los primeros años de estudio resultado de las duras situaciones laborales, de desarraigo y de discriminación. Por el contrario, destacó que a quienes se les brindaron recursos, demostraron ser excelentes alumnos.

La mencionada socióloga puso de relieve que el tema relativo a la educación de los pueblos indígenas se debería trabajar desde diferentes ópticas: para, con y desde  los pueblos indígenas, ya que estos tiene mucho para aportar, para decir y reafirmar sobre nuestra noción de Estado y cultura.  Lamentablemente esta no es aún una opinión unánimemente compartida.

Finalmente, en relación con el tema de las becas, la licenciada Vidal destacó el problema de la falta de presupuesto por el cual aún no se han abonado las correspondientes a los años 2001 y 2002. Sin embargo mencionó que el ex presidente Duhalde asignó en el corriente año 5000 becas especiales para escuelas indígenas de todo el país; ésto se hizo a través de un convenio entre el Ministerio de Desarrollo Social y el Ministerio de Educación. Las becas consisten en $ 400 para todo el año, no incluyen ningún material ni bibliografía extra y se pagan en una sola cuota. La citada socióloga nos comunicó que en  realidad, esto no cubre las necesidades y demandas de los pueblos indígenas que existen actualmente en nuestro país.

Sra. Petrona Sarapura, perteneciente a la comunidad Koya de San Andrés, Orán, en la Provincia de Salta.

Ella nos planteó como reclamos que considera fundamentales en materia educativa los siguientes: un subsidio por parte del Estado para los chicos; que la escuela sea obligatoria; con docentes de la comunidad y donde utilicen libros adaptados a la cultura de ellos que hablen de la misma y cuenten su historia. Además destacó fomentar las fechas importantes para la comunidad  y la necesidad de incentivar la cultura original como ser sus instrumentos musicales (caja, erke, gruna y corneto) y cantos (coplas). Otras actividades que a su entender se deberían desarrollar en la escuela serían telar, tapicería, cestería y el trabajo con piedra y madera.

Como realidad vivida por su pueblo nos comentó que la escuela estaba situada lejos de su comunidad y que, por lo tanto, se hacía difícil el acceso a la misma.

Sra. Yacî Verá (nombre guaraní que significa: luna resplandeciente) cacique guaraní perteneciente a la comunidad Luciano Yepes, Yerba Buena, Tartagal, Pocito, Provincia de Salta.

Nos contó que la comunidad se halla instalada muy lejos de la escuela, lo que torna difícil la asistencia de los niños en días muy fríos o lluviosos. Afirma que lo ideal sería en principio una escuela más cercana al lugar del asentamiento de la comunidad. Con respecto al tipo de educación que pretendía, nos informó que deseaba una que respete su cultura, sus valores, que sea bilingüe, entendiendo por ello que se dé en las dos lenguas, el castellano y la lengua propia de cada comunidad.

Como experiencia personal la cacique nos contó que ella no habla la lengua guaraní porque su madre al sufrir la marginación y discriminación en carne propia pretendió que ella no pasara por la misma situación. La Sra. Verá asistió a un colegio que no era bilingüe donde sólo se enseñaba castellano, los docentes a cargo del curso no eran indígenas y aprendían a través de libros de textos comunes que no receptaban sus costumbres.

En cuanto a la educación que ella pretendería para sus hijos y nietos, nos comentó que no está en contra de que los chicos aprendan los contenidos formales de la educación “blanca”, ya que ésto, frente a la realidad en que se encuentran inmersos, les posibilita insertarse en la sociedad.

Interrogada acerca de cómo es actualmente la situación de los niños indígenas en las escuelas, nos expuso que en la mayoría de los casos éstos son mal vistos, discriminados, la maestra suele callarlos, aislarlos y no se acepta la diversidad cultural. Frente a esta situación le preguntamos qué condiciones, requisitos y calificaciones deberían tener los docentes para estar a cargo de un grupo que sea mixto. Ella nos dijo que tendría que ser una persona especializada, conocedora de su cultura y que sobre todo debe entender como es el niño indígena, porque a veces lo inhiben o cohíben y no les permiten progresar.

Entre los reclamos que nos manifestó pueden mencionarse el tener acceso a un colegio más cercano que cuente con todas las condiciones necesarias de contención y apoyo a fin de poder mandar a sus niños a que se instruyan, ya que al no tener educación se encuentran aislados.

Sra. Laura Rasgido, diaguita, Anca Juli, departamento Tafí Viejo, Provincia de Tucumán.

Como principales reclamos, la señora destacó que pretende una educación que valore la cultura indígena, que en la escuela, además de los contenidos formales, se les enseñe a los niños aspectos relativos a la música, arte y costumbres propios de la comunidad. Con respecto a esto último mencionó la necesidad que sea un indígena el maestro de los niños, es decir, alguien que conozca bien sobre la cultura aborigen.

Refiriéndose al tipo de educación que ella recibió, al igual que ocurrió con las otras personas entrevistadas, ella asistió a una escuela común donde no se impartía educación bilingüe, y mucho menos se respetaba la idea de multiculturalidad receptada en la legislación vigente.

Actualmente los niños de su comunidad deben caminar aproximadamente tres horas para poder tener acceso a la educación.

En lo relativo al tema de las becas, la Señora nos relató que no está conforme con ellas, ya que su monto es exiguo para cubrir realmente las exigencias y requerimientos que debe tener una educación armónica entre ambas culturas.

Como un dato importante a destacar la Sra. Laura señaló que los indígenas tendrían que tener participación en la formulación de las políticas educativas y tener poder de decisión, ya que ellos son quienes mejor conocen su forma de vida y sus necesidades.

Por último, al preguntarle qué pretende de la educación nos respondió que quiere que sea una puerta de acceso a un oficio o profesión, pero siempre manteniendo su propia cultura y sus raíces.

Conclusiones

Habiendo analizado la legislación que se ocupa de la materia objeto del presente trabajo y tomando en cuenta la situación real en se encuentran los pueblos aborígenes, receptada a través de las entrevistas realizadas, arribamos a la conclusión de que en nuestro país no existe una educación multicultural que respete la identidad propia de cada pueblo, tal como señala nuestra Carta Magna.

Percibimos la falta de operatividad de la normativa vigente reseñada, toda vez que los principios allí plasmados no tienen una aplicación en la realidad educacional de las comunidades indígenas. Así, por ejemplo, el resguardo y la revalorización de la identidad histórico-cultural de los distintos pueblos no es respetada sino que, por el contrario, se observa la presencia de prácticas discriminatorias y sometimiento a la condición aborigen. En la mayoría de los casos ni siquiera se respeta el carácter bilingüe planteado por la legislación, ya que, como se desprende de los datos receptados, la educación se imparte únicamente en idioma castellano y hay una ausencia de formación y capacitación de personal docente para llevar a cabo esta tarea.

Existe una notoria ausencia de políticas educativas a nivel nacional para una correcta implementación de la educación intercultural bilingüe; sólo se observan casos aislados y muy puntuales que varían según las diferentes regiones y la situación socio-económica imperante en las mismas. También hay una falta de continuidad en el desarrollo de programas y acciones dirigidas a poner en práctica un sistema educacional que acoja la diversidad cultural.

Notamos que hay una ausencia de espacios institucionales donde los indígenas puedan participar en el desarrollo de programas y en el diseño de la currícula escolar. Asimismo, existe una falta de financiamiento por parte del Estado que implica limitaciones y obstáculos para el ingreso y permanencia de los niños en el sistema escolar, acarreando consigo una marcada deserción. De esta forma, se incumple la recomendación del Convenio 169 de la OIT que establece que los miembros de los pueblos indígenas cuenten con la posibilidad de estar en un pie de igualdad con el resto de la sociedad argentina en materia de educación.

Por último, cabe destacar que los actuales planes educativos no responden a las necesidades particulares de las distintas comunidades, ni receptan su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales.

Propuestas

Frente a la situación precedentemente descripta, nos parece importante señalar que la cuestión central radica en  permitir que, a través de las políticas educativas, los indígenas puedan desarrollar un sistema de aprendizaje que respete su identidad y  responda a sus requerimientos, y que no se trate solamente de un sistema de contenidos enciclopédicos como el nuestro. Educación multicultural significa aprender acerca de los diversos grupos culturales. A nuestro entender, los programas educativos deberían mantener y respetar la diversidad, y, por ello, la escuela debería preservar y extender el pluralismo cultural. Éste significa no juzgar el modo de vida de los otros usando los criterios de la cultura propia de uno.

Para nosotros, la educación multicultural deber ser aquella que se desarrolla en la sociedad como un proceso de producción y crítica cultural caracterizado por:

-         Contemplar una diversidad en los contenidos culturales transmitidos.

-         Asegurar una diversidad de los métodos de transmisión, siempre ajustados a los distintos tipos de alumnos para facilitar el acceso de éstos al conocimiento.

-         Fomentar los mayores niveles de conciencia posibles por parte de los alumnos acerca de la diversidad cultural.

-         Preparar a los estudiantes con los recursos cognitivos necesarios para: a) conocer la diversidad y las diferencias culturales existentes en sus entornos; b) percibir y analizar las desigualdades sociales en las que a veces se traducen las diversidades anteriores, desigualdades en la distribución del poder y los recursos en la sociedad; c) criticar dicha traducción y construir propuestas de transformación; y, d) tomar posición crítica y activa en la acción social.

Desechar la idea de que siempre es irremediable una exclusión mutua entre, por un lado, la preservación de identidades y peculiaridades étnicas o culturales de grupos minoritarios desfavorecidos y, por otro, la movilidad social ascendente o el acceso a instancias de mayor poder socioeconómico por parte de éstos.

Preparar los programas a partir de una combinación entre el análisis de las comunidades concretas en las que se pondrán en marcha y el compromiso con una concepción global, universal, del hecho cultural.

 Llevar adelante una Educación Intercultural Bilingüe (EIB) implica transformar el sistema educativo vigente a fin de que responda a las necesidades básicas de aprendizaje de los educandos indígenas, y no sólo la implantación de una innovación en un aspecto específico del sistema. Y es que, como hemos intentado precisar en nuestro trabajo, la EIB es mucho más que una educación lingüística o una educación en lenguas. El foco de atención debe estar puesto en la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de los niños indígenas, que obviamente trascienden la esfera idiomática. Para ello resulta fundamental posibilitar y fomentar la intervención activa de los Pueblos Indígenas en el diseño de las políticas educativas, ya que nadie mejor que ellos puede conocer cuáles son sus reclamos y la forma adecuada de responder a los mismos. Nos parece importante destacar que  todo esto debe estar necesariamente acompañado y respaldado por una verdadera política de estado que tenga aplicación en todo el territorio nacional, subsanando las diferencias que puedan existir entre las distintas regiones. Debe tenerse presente que la creación de organismos o su existencia, al igual que la sanción de leyes, no garantizan por si solas la concreción de programas educativos y sociales que atiendan la diversidad cultural, sino que para lograr su operatividad se requiere la existencia de decisión política a este respecto. 

     Finalmente, consideramos que se debe luchar por una necesaria educación acerca de las diferencias culturales y no de una educación de los llamados culturalmente diferentes. Se trata de enseñar a todos a valorar las diferencias entre las culturas. Partiendo de este criterio pensamos, entonces, que la escuela debería orientarse hacia el enriquecimiento cultural de todos los alumnos. La multiculturalidad sería así un contenido curricular. Todos los alumnos -sean de minorías o de la corriente cultural dominante- necesitan aprender acerca de las diferencias culturales, hacia las cuales las escuelas deben mostrar una mayor sensibilidad, modificando sus currícula, si fuese necesario, para reflejar de manera más precisa sus intereses y peculiaridades. Hay que preparar a los estudiantes para que vivan armoniosamente en una sociedad multiétnica, y para ello habrá que abordar en el aula las diferencias y similitudes de los grupos, con objeto de que los alumnos comprendan esa pluralidad. Sólo de esta manera se podrá lograr una armoniosa y genuina coexistencia de las múltiples culturas presentes en nuestro país, y posibilitar realmente su desarrollo en condiciones de igualdad.

BIBLIOGRAFÍA:

Ley 23302 (1985).

Ley federal de Educación 24195 (1993), Artículo 34.

Constitución Nacional Argentina (reforma de 1994), art. 75 inc. 17.

Convenio 169 OIT (1995).

Centro de Informaciones del Ministerio de Educación.

Centro de Informaciones de las Naciones Unidas.

Argentina Indymedia.

Información y datos brindados por el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas.

Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas, Año XII, N°33 (2000)

Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas, Año XIII, N° 35 (2001)

 

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 Dra. Teodora ZAMUDIO